Proposta de Estruturação do GEPEI - GEPEI (seguido das iniciais da escola) – Grupo de estudos e Pesquisas em Integração/Inclusão Escolar (seguido do nome da escola)

Através dos resumos postados e demais leituras, estamos convencidos de que não existe algo definitivo, metodologias estanques, nem rígidas estruturas, para realização de inclusão de alunos portadores de necessidades especiais. Por isso mesmo, existem em vários níveis institucionais ligados à educação, grupos de estudos para troca de experiências e busca de soluções mais adequadas para cada comunidade. Por essa razão, creio que a sugestão mais viável, seja a de expandirmos a nossa idéia inicial de um "Comité" para a de um GEPEI – Grupo de estudos e Pesquisas em Integração/Inclusão Escolar, o que, sem dúvida, alinharia nossas idéias e iniciativas ao que existe em outras instâncias. Embora isso, creio que possamos alinhavar idéias e princípios gerais que possam nortear o funcionamento inicial de tal núcleo dentro da escola. Acreditamos também, que de qualquer forma, há necessidade de definirmos responsabilidades e, ao fazermos isso, esboçamos algum tipo de estrutura funcional o que julgamos importante para o desenrolar das atividades.

Talvez, a palavra chave que justificasse a implantação do grupo de estudos e pesquisas numa escola que se veja envolvida com inclusão seja:

REPONSABILIDADE SOCIAL, no seu sentido mais amplo.

Acreditamos mesmo, que tal grupo seja viável para tratar de amalgamar entre os mestres da escola uma pedagogia evolutiva no trato das questões de ensino, seja a inclusão de portadores de deficiência, seja a eventual adaptação de crianças com altas habilidades e, o mais comum talvez hoje, nas escolas, a inclusão de meninos e meninas com deficiências cognitivas resultantes de uma sociedade carente; crianças que emergem de famílias inseridas num contexto social que não lhes permite alimentar bem aos seus filhos, evitar doenças que abalam o seu organismo com seqüelas muitas vezes que se arrastam por toda a vida. Como lidar com um aluno dispersivo, com desvios genéticos de aprendizagem, com alunos perturbadores compulsivos, com agressividades compulsivas?

É tempo, acreditamos, de dar um basta na idéia de que o professor regente é o super professor, que com o seu curso de formação apenas, seja capaz de manipular todas as discrepâncias em sala de aula. É tempo de definir as responsabilidades de cada um. Entender que se trata de responsabilidade coletiva, incluindo professores regentes, diretores, professores especialistas, pais, alunos, sindicatos e organizações paralelas que se disponham a ajudar.

Para atingir tais objetivos justificar-se-ia a implantação da proposta que ora o nosso grupo 4 está desenvolvendo, cujos princípios de funcionamento , abaixo sugeridos, deverão ser aperfeiçoados.

Designação: GEPEI (seguido das iniciais da escola) – Grupo de estudos e Pesquisas em Integração/Inclusão Escolar (seguido do nome da escola)

Coordenador: Diretor da Escola

Participantes: Professor regente de classe, Especialistas de Comunicação Assistiva, Especialistas em Tecnologias Assistivas, Representantes da Associação de Pais, Representante da Associação de Alunos, Pedagogo da escola.

Atribuições do GEPEI:

Estabelecer parcerias com entidades de educação especial;

Buscar e gerir recursos;

Criar instrumentos para realizar a integração escolar;

Desenvolver uma pedagogia centrada no processo de ensinar e aprender, capaz de educar a todos;

Construção de estratégias de ação junto aos educadores, alunos e famílias, que possibilite a implementação gradual, porém bem sucedida, do projeto de educação inclusiva, criando ações que combatam a apreensão e insegurança diante do projeto político-pedagógico da educação inclusiva;

Concretizar entrevistas com os pais ou responsáveis pelos alunos com necessidades educacionais especiais;

Propor uma postura de diálogo com a comunidade escolar, buscando conjuntamente a elaboração de estratégias de ação que favoreçam a execução da proposta de inclusão escolar.

Exigir dos dirigentes o apoio previsto em lei.

A seguir um resumo das idéias que julgo importantes para compreendermos a linha de raciocínio, como justificativa, para a criação do "Comitê "para gerir as atividades de inclusão numa escola, objeto de nossa proposta relacionada ao tema do Proa 7.

Com as sugestões de links apresentada, por fim, não estamos esgotando essa possibilidade, pois na Intenet, como sabemos, a evolução é constante.

Texto a seguir pode ser lido na íntegra em Proa7-Biblioteca-Material do professor.

Escola Inclusiva: o desvelar de um espaço multifacetado

Andréa Tonini

Fabiane Adela Tonetto Costas

Duas concepções: a integração escolar e o conceito de necessidades educacionais especiais.

O principal desafio dessas escolas consiste em desenvolver uma pedagogia centrada no processo de ensinar e aprender, capaz de educar a todas elas, inclusive aquelas que possuam desvantagens severas.

Objetivo primordial é, além do estudo de determinadas realidades escolares, no sentido da averiguação das incompletudes escolares diante da proposta da integração/inclusão, estabelecer uma contínua interlocução com as escolas envolvidas na pesquisa no sentido da construção de estratégias de ação junto aos educadores, alunos e famílias, que possibilite a implementação gradual, porém bem sucedida, do projeto de educação inclusiva.

ações: reuniões com os professores que trabalham diretamente com os três alunos elencados pelos docentes da referida escola como àqueles que apresentavam mais evidentes necessidades educacionais especiais.

Além das reuniões, concretizaram-se as entrevistas com os pais ou responsáveis pelos alunos com necessidades educacionais especiais.

Também foram entrevistados dois alunos com necessidades

especiais5 que permaneceram até o final do ano de 2004 como sujeitos da investigação e outros dois nos sem deficiência, pares dessas crianças e que freqüentavam a mesma turma dos sujeitos principais da pesquisa.

Quanto à temática das entrevistas com os pais, destaca-se que o foco principal abarcou o processo de inclusão, mais especificamente aspectos tais como: contato com a proposta, concepções e benefícios de práticas inclusivas, relação entre inclusão e aproveitamento escolar, avaliação sobre experiências de inclusão, pontos a serem aperfeiçoados e expectativas em torno do assunto.

A partir dos dados coletados nessas entrevistas, considerou-se a intensificação dos s professores responsáveis pelos alunos com necessidades educacionais especiais, pois até este momento as reuniões ocorriam mensalmente. Então, de agora em diante, as reuniões passariam a acontecer semanalmente, visando às adaptações curriculares no vindouro ano de 2005. Essas adaptações deveriam ser elaboradas conjuntamente entre os/as professores/as da 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries,

tendo seu início no mês de agosto de 2004, elencando conteúdos mínimos a serem construídos para que esses sujeitos lograssem aprovação para a série posterior.

concretizaram-se as entrevistas com os pais ou responsáveis pelos alunos com necessidades educacionais especiais.

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Conforme as mudanças ocorridas na educação especial, em concordância às fases citadas anteriormente, a formação e atuação do professor também deveriam e devem sofrer transformações, ganhando novos rumos para atender uma concepção de escola para todos, uma escola, de fato, inclusiva. E a definição da identidade do profissional (educador especial), bem como sua área de atuação, na escola inclusiva que, até então, estava sendo considerada das mais diversas formas, deve incorporar uma constante busca por parte da escola regular.

Texto a seguir pode ser lido na íntegra em Proa7-Biblioteca-Material do professor.

A Educação Inclusiva: incompletudes escolares e perspectivas de ação

Hugo Otto Beyer

Diante de questões formuladas sobre atitudes, experiências e a

avaliação sobre a proposta da educação inclusiva, alguns dos resultados são: a) o sentimento de desafio e a busca por apoio pedagógico; b) um projeto com demandas direcionadas à transformação da escola; c) a importância da prática e da formação continuada; d) a importância do apoio da equipe pedagógica, do intercâmbio entre professores e da composição favorável da infra-estrutura

escolar; e) a conscientização ainda débil da comunidade escolar sobre o projeto de inclusão escolar.

A proposta inicial da integração escolar evoluiu para uma concepção de inclusão escolar, embora tal diferenciação ainda não tenha ganho unanimidade na comunidade acadêmica internacional bem como nos sistemas educacionais. Subjaz o conceito diferenciado na proposta de inclusão de uma ação mais efetiva do sistema educacional como um todo no sentido de garantir (obviamente, não a

qualquer custo) a inserção e permanência do aluno com necessidades educacionais especiais na escola regular.

O Brasil adotou com a LDB 9394/96 a proposta da integração escolar preferencial de alunos com necessidades educacionais especiais. De lá para cá houve um processo intenso de análise e transposição do projeto político-pedagógico para as diferentes realidades escolares, tanto nas redes de ensino público como na particular.

O que se constata, porém, nesses últimos anos, na repercussão do confronto entre a legislação educacional e estas realidades é o sentimento de incompletude(1) (isto é, de indecibilidade), para não dizer impotência, das redes de ensino em geral, e das escolas e professores em particular, para fazer cumprir esta proposta.

Para entendermos melhor a origem do termo "incompletude" segue abaixo algumas considerações:

(1) Teorema da incompletude de Gödel, às vezes também designado por teoremas da indecidibilidade, é o nome atribuído a dois

Teorema 1: "Se o conjunto axiomático de uma teoria é consistente, então nela existem teoremas que não podem ser demonstrados (ou negados)" e

Teorema 2: "Não existe procedimento construtivo que demonstre que uma tal teoria seja consistente".

A primeira proposição indica que a "completude" de uma teoria axiomática não pode ser alcançada; a segunda diz que não há garantia de que não surjam eventuais inconsistências (não afirma que elas existam - apenas não se pode decidir). A consistência só poderia ser demonstrada a partir de uma teoria mais geral, a qual necessitaria de outra ainda mais ampla e assim por diante,

Além do mais, as próprias famílias e os próprios alunos, sejam os ditos normais ou com necessidades especiais, muitas vezes, são tomados de surpresa diante desta proposta. Talvez muito mais as famílias dos alunos ditos normais demonstram atitudes que oscilam entre desconhecimento da proposta até rejeição a ela. Intimamente, existem sentimentos nas famílias de medo ou ansiedade diante do que a convivência com alunos com deficiência pode significar para a formação dos seus filhos.

Assim, constata-se, em geral, nas realidades escolares, seja no âmbito das escolas públicas como nas particulares, um quadro de apreensão e insegurança diante do projeto político-pedagógico da educação inclusiva.

A teorização que se segue e os dados de pesquisa apresentados fundamentam e decorrem das pesquisas conduzidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Integração/Inclusão Escolar (GEPEI), grupo cadastrado no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq e localizado institucionalmente na Faculdade de Educação da UFRGS.2 O GEPEI propõe estabelecer uma ponte – acadêmica, científica e educacional – entre a Universidade e a escola. Objetivo primordial é, além do estudo de determinadas realidades escolares, tendo em vista a averiguação das incompletudes diante da proposta da inclusão escolar, estabelecer uma contínua interlocução com as escolas envolvidas na pesquisa, no sentido da construção de estratégias de ação junto aos educadores, alunos e famílias, que possibilitem a implementação gradual do projeto de educação inclusiva.

Este objetivo geral subdivide-se nos seguintes objetivos específicos. O GEPEI propõe, assim, com o projeto de pesquisa que se encontra em execução (ao longo do ano de 2003 e com continuidade em 2004):

1- Investigar realidades escolares que se encontram confrontadas com a demanda – fatual e legal – do atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais.

2- Dialogar e propor alternativas de ação às escolas.

3- Averiguar nestes contextos os espaços de aplicação dos conceitos da escola sócio-histórica russa (Lev Vygotski).

2 – Alguns referenciais teóricos

O aspecto principal, "carro-chefe", das reflexões que seguem é a temática da educação inclusiva. A abordagem de Vygotski é agregada - certamente não de forma secundária – por a considerarmos profunda e fértil tanto pelos seus conceitos fundamentais, em boa medida gerados e amadurecidos no contexto do trabalho de Vygotski com pessoas com deficiência, como pela precoce atenção que deu à temática da integração. Assim, a seguir são considerados ambos aspectos, primeiramente a questão da educação inclusiva, em seguida, a abordagem vygotskiana.

2.1 – Educação especial e educação inclusiva

A educação especial tem passado, nos últimos anos, por fortes mudanças de caráter paradigmático e concernentes às políticas públicas, no contexto nacional e internacional. A mudança mais significativa é aquela que aponta para a necessidade de enfraquecer processos de afastamento da convivência em sociedade das pessoas com deficiência.

O foco analítico das variáveis intervenientes nas situações de deficiência, isolamento social e fracasso escolar sofreriam um deslocamento fundamental no sentido de que não mais o indivíduo seria o principal responsável por estas situações, porém a sociedade como um todo

No Brasil, ao longo da década de 90, estas idéias fizeram-se sentir com muita clareza, ganhando espaço gradativo nas ponderações acadêmicas, nas discussões da comunidade escolar, e, finalmente, nas gestões políticas educacionais nos âmbitos municipal, estadual e federal. Como resultado desse

processo, a LDB da Educação Nacional de 1996 (Capítulo V) definiu como prioridade o atendimento educacional de alunos com deficiência ou com necessidades especiais no sistema regular de ensino. Tal política de integração escolar, com seu aprofundamento através da proposta de inclusão escolar, começou a gerar acalorados debates em torno das viabilidades operacionais,

diante das muitas incompletudes do sistema educacional brasileiro.

2.2 – A abordagem sócio-histórica como prisma de consideração das realidades escolares

Dentre as teorias da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo, o pensamento de Lev Vygotski destaca-se pela ênfase que dá aos fatores psicossociais como determinantes nas condições de aprendizagem e desenvolvimento infantil. Para Vygotski, duas dimensões afetam o desenvolvimento humano, não apenas evolutivamente, como também ontogeneticamente, ou seja, a dimensão biológica ou orgânica e a social (cultural) ou histórica.

Assim, ao se considerar a ou as realidades escolares, deve-se ter em mente que os sujeitos que integram a comunidade escolar são marcados por históricas distintas, cujos contornos delineiam-se através de fatores de natureza biológica e social. Embora a maioria das considerações sejam voltadas para o alunado, também os educadores – professores, especialistas, atendentes, etc. – têm

suas histórias de vida demarcadas por fatores de natureza orgânica e social ou cultural.

Para Vygotski, as duas linhas básicas determinantes do desenvolvimento humano, desta maneira, a biológica e a cultural, precisam ser adequadamente consideradas dentro da psicologia e da educação.

Por isto, desde cedo, já na década de 20, Vygotski defendia veementemente a idéia do atendimento educacional de crianças com deficiência na escola regular. Possivelmente não haja autor da psicologia e da educação que tão precocemente tenha defendido a não exclusão das crianças, adolescentes e adultos com deficiência, do convívio social, na escola, inicialmente, e, depois, nas esferas mais amplas da vida comunitária.

Por isso, Vygotski afirma de forma tão reiterada e enfática, conforme o texto citado acima, de que o lugar mais legítimo para todas as crianças, também as com necessidades especiais, é na escola regular. A escola especial correria o risco de criar e perpetuar a cultura do déficit, em que os significados das identidades – individuais e sociais – encontrar-se-iam ou em um estado de acentuada difusidade, ou velados – por atitudes de superproteção, comiseração, rejeição, etc.

Também seria inadequada a imposição de modelos, valores ou referências culturais, que não viabilizassem ao sujeito sua própria síntese cultural, num espaço o mais amplo ou democrático possível de intercâmbio social e cultural.

3 – Proposta metodológica e resultados preliminares

Sujeitos participantes da mesma são professores, pais e alunos destas escolas. A abordagem metodológica é qualitativa, através da pesquisa-ação. Propõe-se uma postura de diálogo com a comunidade escolar, buscando conjuntamente a elaboração de estratégias de ação que favoreçam a execução da proposta de inclusão escolar.

As afirmações dos professores dão, como aspectos fundamentais para um processo positivo de inclusão escolar, os seguintes destaques: adaptação das escolas e preparo dos professores; participação da comunidade escolar e conscientização do projeto de inclusão; apoio da equipe pedagógico e composição favorável da infra-estrutura escolar; rede de apoio, que inclui também os especialistas; intercâmbio constante entre os professores

Nas respostas apresentadas, os pontos mais débeis para viabilização do projeto de inclusão escolar foram destacados pelos professores da seguinte maneira: a falta de oportunidades para troca com colegas e especialistas; recursos humanos e materiais insuficientes; conscientização ainda débil da comunidade escolar sobre o projeto de inclusão escolar; a ausência de projetos sustentáveis de formação continuada; vontade política e verbas insuficientes.

Conclusão

Concluo este texto não podendo deixar de apontar para o que parece ser o óbvio, ou seja, de que estamos diante de uma situação de muitas incompletudes e perplexidades diante da demanda que resulta, a meu ver, da priorização em lei (LDB 9394/96) de um projeto político-pedagógico- o da educação inclusiva - que não nos possibilita vislumbrar, ainda, formas exeqüíveis de implementação bem sucedida. Podemos, como tantos outros, sonhar, defender uma utopia, estabelecer metas que signifiquem a gradual metamorfose de educadores, escolas, famílias e alunos em sujeitos ativos, participantes, criativos no processo de inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino.

Fala, mestre!

MARIA TERESA EGLÉR MANTOAN

''Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças''

Para a educadora, na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Esse é o primeiro passo para construir uma sociedade mais justa

Além de fazer adaptações físicas, a escola precisa oferecer atendimento educacional especializado paralelamente às aulas regulares, de preferência no mesmo local. Assim, uma criança cega, por exemplo, assiste às aulas com os colegas que enxergam e, no contraturno, treina mobilidade, locomoção, uso da linguagem braile e de instrumentos como o soroban, para fazer contas. Tudo isso ajuda na sua integração dentro e fora da escola.

A escola pública que não recebe apoio pedagógico ou verba tem como opção fazer parcerias com entidades de educação especial, disponíveis na maioria das redes. Enquanto isso, a direção tem que continuar exigindo dos dirigentes o apoio previsto em lei. Na particular, o serviço especializado também pode vir por meio de parcerias — e deve ser oferecido sem ônus para os pais

Sim. O papel do professor é ser regente de classe, e não especialista em deficiência. Essa responsabilidade é da equipe de atendimento especializado. Não pode haver confusão. Uma criança surda, por exemplo, aprende com o especialista libras (língua brasileira de sinais) e leitura labial. Para ser alfabetizada em língua portuguesa para surdos, conhecida como L2, a criança é atendida por um professor de língua portuguesa capacitado para isso. A função do regente é trabalhar os conteúdos, mas as parcerias entre os profissionais são muito produtivas. Se na turma há uma criança surda e o professor regente vai dar uma aula sobre o Egito, o especialista mostra à criança com antecedência fotos, gravuras e vídeos sobre o assunto. O professor de L2 dá o significado de novos vocábulos, como pirâmide e faraó. Na hora da aula, o material de apoio visual, textos e leitura labial facilitam a compreensão do conteúdo.

Não, mesmo que a escola não ofereça estrutura. As redes de ensino não estão dando às escolas e aos professores o que é necessário para um bom trabalho. Muitos evitam reclamar por medo de perder o emprego ou de sofrer perseguição. Mas eles têm que recorrer à ajuda que está disponível, o sindicato, por exemplo, onde legalmente expõem como estão sendo prejudicados profissionalmente. Os pais e os líderes comunitários também podem promover um diálogo com as redes, fazendo pressão para o cumprimento da lei.

O Ministério Público fiscaliza, geralmente com base em denúncias, para garantir o cumprimento da lei. O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, atualmente não tem como preocupação punir, mas levar as escolas a entender o seu papel e a lei e a agir para colocar tudo isso em prática.

E as crianças com altas habilidades?

Os Portadores de Altas Habilidades são, na verdade uma minoria (estima-se que uma parcela composta de 1 à 3% da população segundo a OMS ), mas uma minoria que não pode ficar à margem de uma educação assim como os cegos, os surdos por exemplo. A Educação não deve priorizar seus programas e sua clientela, tampouco marginalizá-los, mas sim preocupar-se cada vez mais em atender a todos sem distinção. Considerando-se a diversidade que a escola abriga, não somente em raças, culturas e religiões, ela, escola deve estar atenta a todos, pois lida com seres humanos, e estes são altamente diferenciados em seus ritmos, saberes e naquilo que apreciam ou não.

Dentro deste novo contexto ao qual nosso mundo está inserido, a escola a fim de não se tornar obsoleta deve urgentemente voltar-se para uma educação para as novas competências demandadas por ele e , definida por Perrenoud (1999, p. 44) como